|
Titel
5
|
Forløb 5: Personaleudvikling og ledelse
Som indledning til dette forløb skal eleverne etablere en grundforståelse af, hvordan den personaleadministrative funktion har ændret karakter gennem de seneste årtier. Der skelnes mellem personaleafdeling, HR-afdeling og HRM-afdeling, hvor udviklingen vidner om, at den organisatoriske disciplin i stigende grad har koncentreret sig om medarbejderudvikling. Dette afspejler et skift, hvor medarbejderen ikke blot anses som en ressource, men også som en kilde til motivation, jf. den humanistiske skole. Det er væsentligt, at eleverne ikke opfatter disse udviklingsstadier som skarpt adskilte, da personaleadministrative funktioner varierer afhængigt af organisationens kontekst. Overgangen fra et stadie til et andet er snarere en akkumulerende proces, hvor tidligere funktioner fortsat varetages, selvom det overordnede fokus ændres. Den ressourcestærke elev vil således være i stand til at anlægge en nuanceret, kontekstafhængig tilgang til emnet.
For at skabe en hensigtsmæssig forståelse af medarbejderudvikling bygger undervisningen videre på forløb 3 om individ og motivation. Eleverne skal forstå, hvordan arbejdsmarkedet har udviklet sig fra en lønarbejderlivsform til en karriereorienteret eller selvstændig livsform (jf. Thomas Højrup), hvor arbejdet ikke kun opfattes som et bytteforhold mellem arbejdskraft og løn, men også som en integreret del af et personligt selvrealiseringsprojekt. I denne kontekst er det væsentligt, at eleverne forstår, at arbejdsforholdet reguleres ikke blot gennem en formel ansættelseskontrakt, men også gennem en nonverbal psykologisk kontrakt. Schein fremhæver her betydningen af et gensidigt og interaktivt forhold mellem medarbejder og virksomhed, mens Denise Rousseau går et skridt videre og sammenligner den psykologiske kontrakt med et ægteskabeligt samliv.
På et mere praktisk plan skal eleverne kunne skelne mellem kvalifikationer, kompetencer og talent. Med særligt fokus på kompetencer skal de opnå indsigt i, at en kompetence, jf. Statens Kompetencesekretariat, består af tre elementer: viden, erfaring og personlig indstilling, der omslutter en kerne af medarbejderens personlighed. Dette emne har desuden et naturligt sammenfald med forløb 3. Eleverne skal også kunne redegøre for kompetencetypernes relevans i forhold til virksomheders behov, idet kompetencer – afhængigt af arbejdsopgaver og organisatoriske forhold – kan inddeles i metakompetencer samt operative, unikke og lokale kompetencer.
På baggrund af Chaizes model over kompetence og bevidsthed skal eleverne forstå kompetencebegrebet som en dynamisk størrelse, hvor udvikling sker indefra.
Organisationen spiller dog en central rolle i at initiere behovet for kompetenceudvikling, hvilket afspejles i Joharis vindue. Ligesom Chaizes model understreger denne teori, at kommunikation er afgørende for at skabe bevidsthed om behovet for kompetenceudvikling, idet det blinde område er skjult for individet, mens det skjulte område er usynligt for organisationen. Den ressourcestærke elev vil kunne drage paralleller mellem Chaizes model og temaet om frustrationsreaktioner fra forløb 3, idet stadierne "bevidst inkompetent" og "bevidst kompetent" kan forstås som en frustrationszone, hvor organisationen har en særlig opgave i at understøtte medarbejderens oplevede frustration – eksempelvis gennem motivation og mulighed for at anvende de tillærte kompetencer.
Eleverne skal ikke kun betragte kompetenceudvikling fra et individuelt perspektiv, men også forstå dens betydning på organisatorisk niveau. Kompetenceudvikling er afgørende for at pleje en virksomheds samlede kompetencekapital, og en manglende indsats på dette område kan føre til en såkaldt kompetencefælde, jf. Lewitt og March. Undervisningen dækker derfor de forhold, der skal være opfyldt for, at kompetenceudvikling er relevant for en virksomhed, samt hvordan denne kan finde sted både internt og eksternt.
For at sikre en helhedsforståelse af både nærværende og tidligere forløb er det essentielt, at eleverne har kendskab til Hackman & Oldhams jobdesignmodel, der identificerer de faktorer, som bidrager til, at et job opleves som meningsfuldt, mindre ensartet og mindre opslidende. Modellen understreger også betydningen af øget ansvar og indflydelse. I forlængelse heraf introduceres eleverne til Herzbergs principper for jobberigelse og begrebet jobudvidelse.
Afslutningsvis skal eleverne forstå, hvordan organisationer kan arbejde med læring i forskelligt omfang. Den lærende organisation betragter viden som en afgørende ressource for virksomhedens konkurrenceevne. Ifølge Argyris og Schön kan organisatorisk læring opdeles i tre niveauer: single-loop læring, double-loop læring og deutero-læring, hvor graden af refleksion og tilpasning øges på hvert niveau.
I dette forløb har undervisningen været en kombination af formidlings- og procesorienteret klasseundervisning. Hvert nyt forløb introducerer eleverne til begreber og teorier, der enten er ukendte fra folkeskolen eller præsenteres i en anden kontekst end i de øvrige merkantile fag på handelsskolen. Dette nødvendiggør en vis grad af vidensformidlende undervisning, som sekvenseres med mindre individuelle opgaver og gruppeøvelser. Da faget rummer en høj grad af tværfaglighed, lægges der vægt på at tydeliggøre sammenhænge mellem organisationsfaget og andre fag som afsætning, dansk, innovation og virksomhedsøkonomi.
Samtidig er det afgørende at synliggøre den holistiske sammenhæng mellem de enkelte forløb inden for organisationsfaget, hvilket i stigende grad bliver et fokuspunkt i undervisningen. Fagets taksonomiske progression betyder, at eleverne gradvist skal mestre det som en helhed, hvor de enkelte begreber og modeller fungerer som tandhjul, der griber ind i hinanden. Eksempelvis må kompetenceudvikling forstås som et resultat af den historiske udvikling behandlet i forløb 2, mens frustrationszonen i Chaizes model kan relateres til behovsspærring, dissonans og forsvarsmekanismer fra forløb 3. Ligeledes vil kompetenceudvikling ofte påvirke rolleopfattelsen og dermed gruppedynamikken, som var temaet i forløb 4.
|